Quelle est la différence entre un rappel et un résumé ?

Le résumé est une stratégie de lecture souvent utilisée en français (et dans les autres disciplines) afin de vérifier la compréhension d'un texte soumis aux élèves.  (À défaut de lire tous les romans de la bibliothèque ...)  Le rappel est aussi une stratégie de lecture, mais moins connue.  Quelles sont les principales différences entre ces deux processus ? 

Pour Jocelyne Giasson, le résumé serait "la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative (respect de l'oeuvre de l'auteur), la réalisation d'une économie de moyens signifiants (en peu de mots) et l'adaptation à une nouvelle situation de communication (selon le destinataire)" (Giasson, 1996).  Au contraire, toujours selon Giasson, lorsqu'il est demandé à l'élève de redire oralement dans ses mots ce qui vient d'être lu, alors on lui demande de faire un rappel.  Outre le médium par lequel sera communiquée l'information, le résumé demande une élimination de certaines informations, une sélection et une hiérarchisation des celles-ci contrairement au rappel.  En effet, ce dernier exige l'énumération de toutes les informations présentes dans le texte, en ordre chronologique de préférence dans le cas d'un récit.

Bien que faire un résumé s'avère difficile pour la majorité des élèves, il importe, selon l'auteure précitée, que les élèves puissent avoir une idée des caractéristiques d'un bon et d'un mauvais résumé avant de faire cette tâche.  La principale difficulté rencontrée par nos jeunes est de ne pas produire ce qui est communément appelé le "copier-coller".  Pour arriver à contourner ce problème, Giasson suggère entre autres d'aborder, de prime abord, la technique des mots-clés avec des textes courts.

Source :

GIASSON, Jocelyne, La compréhension de lecture, De Boeck Université, 1996, pp. 81-87.

Et l'oral ?

La compétence 3 du programme de français est celle qui semble la moins enseignée, mais qui ne demeure pas moins la plus utilisée dans les classes de toutes les disciplines et en dehors de la classe.  La compétence à communiquer oralement est le berceau des relations interpersonnelles.  Il est pourtant difficile de saisir tous les moments d'oralité de la vie de nos adolescents et de les transformer en occasion d'en apprendre un peu plus sur les différentes possibilités d'exprimer nos idées.  Aussi, pour faciliter les différents apprentissages en communication orale, je vous propose un éventail de ressources qui, je l'espère, stimuleront votre créativité.

Le lien proposé dans cet article est un "pearltree" dans lequel j'ai colligé différentes ressources pouvant soutenir l'enseignement et l'apprentissage de la communication orale.



Pearltree MJO72 - ressources pour la communication orale

La bulle "vidéos" vous propose différentes situations de communication qui peuvent être analysées en classe par les élèves pour identifier les facteurs qui contribuent à une communication réussie ou à une communication manquée.  Autre utilisation possible, par exemple la bulle "oral et politique", les élèves pourraient observer l'intonation, la gestuelle, les regards qu'utilisent différents politiciens ou didacteurs de partout dans le monde et de l'histoire afin d'identifier ce qui rend leur discours convaincant.  Ensuite, en prise de parole, les élèves pourraient tenter de reproduire quelques techniques observées pour confronter et défendre leurs idées. 

Voici les autres regroupements vidéos :

• oral et publicités
• oral et faits de langue
• langage non-verbal
• conseils de pro
• bris de communication
• les têtes à claque
• courts métrages
• le stage de Kassandra

http://www.pearltrees.com/#/N-u=1_305583&N-p=21780745&N-s=1_2952063&N-f=1_2952063&N-fa=2952063

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Nom d'utilisateur : MJO72

Bon visionnement !

Octobre, le mois des élèves DYS

On estime que de 10 à 12 % de la population aurait des troubles spécifiques de l'apprentissage. De plus en plus, on retrouve des élèves avec des besoins particuliers dans nos écoles.  Le préfixe "DYS" nous informe d'un trouble spécifique d'apprentissage.  Les élèves qui en sont atteints le sont pour la vie puisqu'il s'agit d'un problème neurologique présent dès la naissance.  Ces élèves reçoivent une rééducation selon leur besoin spécifique afin d'automatiser des comportements cognitifs, de créer des "réflexes appris".  Il est essentiel de respecter leur façon d'apprendre parce que ces élèves ont une estime de soi fragile.  Ils veulent se prouver et démontrer qu'eux aussi peuvent avoir accès à la réussite.   Voici donc un petit lexique pour comprendre les principales caractéristiques de chacune de ces appellations et en quoi ces troubles interfèrent dans l'apprentissage du français. 

Dyslexie : Trouble de l'automatisation de la lecture et de l'écriture.

C'est le trouble du "lire et du écrire".  Lorsque ces élèves ont une conclusion de dyslexie, ils arrivent souvent en classe avec un dictionnaire électronique ou une recommandation pour utiliser une synthèse vocale.  Essentiellement, ces élèves font involontairement des inversions de lettres ou confondent des mots soit en lecture, soit en écriture ou dans les deux compétences.  L'enseignant doit tenir compte de cette particularité au moment d'évaluer la compréhension de la lecture ou de la production d'un écrit.  On doit éviter de faire lire ces élèves à voix haute devant tout le groupe ou de faire écrire au tableau si l'on veut préserver leur estime d'eux même et leur motivation scolaire.

Dysorthographie : Trouble de l'automatisation de l'orthographe.

Les élèves atteints de ce trouble n'arrivent pas à se faire une image mentale de l'orthographe des mots.  Il s'agit du trouble du "savoir écrire correctement les mots".  L'utilisation de la synthèse vocale avec le traitement de texte leur permet de se faire relire par la voix artificielle de l'ordinateur ce qu'ils ont écrit.  Ainsi, cet outil les aide à s'autocorriger sans leur donner la réponse parce que les élèves doivent faire un choix parmi les propositions qui leurs sont offertes.  Aussi, le correcteur intégré du traitement de texte peut être suffisant pour pallier à ce problème.  Sinon, ils peuvent recourir à un logiciel offrant un dictionnaire de prédiction de mots qui leur permet de sélectionenr le mot désiré parmi ceux qui sont les plus fréquemment utilisés en français.  En écriture, ces élèves seront en grand échec au critère de l'orthographe d'usage et feront des erreurs assez déconcertantes (lire : créatives). 

Dysgraphie : Trouble de l'automatisation de l'écriture.

L'écriture de ces élèves est illisible parce qu'ils ne réussissent pas à enregistrer le tracé des lettres ou parce que leur fluidité en écriture est déficiente.  Le cerveau sait ce qu'il doit être fait en termes de mouvement, mais la main ne reçoit pas la commande lancée par le cerveau.  Ces derniers auront peu d'intérêt pour l'écriture (voire s'opposer à écrire), développeront peu leurs idées à l'écrit et préféreront fournir des réponses courtes.  Par contre, à l'oral, ils sauront souvent impressionner par leurs connaissances et démontreront une compréhension hors du commun.  En situation d'écriture, ces élèves produiront le nombre minimal de mots requis et ils construiront des phrases courtes et peu élaborées.  Un des moyens utilisés pour aider les moins atteints, c'est l'utilisation de feuilles de papier avec des interlignes plus larges que la moyenne.  Ainsi, l'élève a de l'espace pour tracer ses lettres.  Pour soutenir les cas plus graves, l'utilisation de l'ordinateur s'est avéré un moyen compensatoire efficace et motivant pour ces élèves afin qu'ils puissent démontrer leur plein potentiel intellectuel.  

Trouble primaire du langage : Trouble de l'automatisation du langage oral (réceptivité et/ou expressivité).

C'est le trouble de "dire et comprendre ce qui est dit".  L'accès lexical est laborieux ou demande un délai de traitement.  Le trouble peut nuire à la réceptivité ou à l'expressivité des messages ou nuire aux deux.  Les élèves atteints de dysphasie éprouvent des difficultés surtout en communication orale et, par conséquent, dans les relations interpersonnelles.  Le principal obstacle est de l'ordre de l'interprétation des messages reçus et de l'ordre de l'interprétation des contextes sociaux pour les cas les plus sévères (qui ne fréquentent pas les classes du régulier).  Alors, si l'élève ne peut pas interpréter les différents paramètres de la communication orale, il n'interprétera pas non plus les inférences ou les informations implicites dans un texte écrit.  Dans les cas les plus sévères, cet aspect de la lecture est pratiquement impossible à réaliser.  Ce qui est lu, c'est ce qui est, au premier degré.  Ces élèves auront beaucoup de difficulté à comprendre les jeux de mots, les farces, les subtilités du langage, ce qui créer des interférences avec les gens de son entourage.  Il leur sera évidemment ardu de raconter eux même des blagues.  Également, leurs écrits seront pauvres en expressions idiomatiques et leurs propos peu nuancés.

Dyspraxie : Trouble de l'automatisation de la motricité.

Pour en faire une caricature, c'est l'élève brillant qui ne performe pas en éducation physique, le "nerd" des films américains.  C'est le trouble du "comment faire".  Les élèves dyspraxiques se font remarquer par leur côté maladroit.  D'ailleurs, leur organisation générale s'en ressent (le pupitre, le casier, l'information sur une feuille, la propreté du travail, etc.).   L'utilisation de procéduriers leur sera très utile !  Pour soutenir les difficultés de motricité fine, l'écriture des travaux ou des notes de cours avec un ordinateur est souvent la solution envisagée.  L'organisation du texte et l'organisation de la phrase sont des habiletés longues à développer pour ces élèves.  Souvent, ils se colleront au plan proposé par l'enseignant et personnaliseront peu leur style d'écriture.  En lecture, il se peut que l'élève dyspraxique saute des lignes ou ne distingue pas les espaces entre les mots.  Ces comportements entraînent une perte de compréhension importante.  Cela est souvent dû à des saccades visuelles involontaires ou une atteinte à la motricité oculaire.  On lui présentera des textes avec des interlignes plus larges ou on mettra deux couleurs de marqueur en alternance pour chacune des lignes.  Pour d'autres, la motricité mandibulaire sera atteinte.  L'élève aura de la difficulté à bien placer les parties de sa bouche (langue, lèvres, joues, etc.) pour articuler correctement les sons.  On aura peine à le comprendre et l'élève préférera peut être se taire que de répéter.  Les exposés oraux seront de véritables supplices.  Indéniablement, ces élèves ont besoin d'une routine stable.

Certaines caractéristiques sont semblables d'un trouble à l'autre.  C'est la raison pour laquelle seul le neuropsychologue ou le neuropédiatre peut donner un diagnostique juste.  Voici un tableau expliquant les différentes connexions reliant les différents troubles d'apprentissage et comportementaux :

Tableau tiré de PANNETIER, Évelyne, La dyspraxie : une approche clinique et pratique, 2007, p.91.

Le 10 du 10e mois (octobre) est une journée nationale consacrée aux élèves DYS.
Un merci tout particulier à ma collègue Lise Goulet, CP en adaptation scolaire, pour avoir apporter des précisions précieuses à mon premier jet.

Sources :

BRETON, Sylvie et Léger, France, Mon cerveau ne m'écoute pas. Comprendre et aider l'enfant dyspraxique, 2007, 178 pages.

MAZEAU, Michèle, Dyspraxie de l'enfant. Comprendre le handicap pour cibler la prise en charge et l'orientation, http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/mmazeau_poitiers.pdf 

MAZEAU, Michèle, Les dyspraxies de l'enfant : conférence du Dr Michèle Mazeau,
PANNETIER, Évelyne, La dyspraxie : une approche clinique et pratique, 2007, 123 pages.

Ressources web :
Association canadienne de dyslexie : http://www.dyslexiaassociation.ca/francais/questce.shtml
Association francophone de parents d'enfants dyslexiques : http://www.afped.ca/index.cfm?p=page&id=3
Association québécoise de la dysphasie :
La dyspraxie expliquée aux enfants : http://www.aqetaoutaouais.qc.ca/PDF/PDF/J/J03.pdf
Les troubles d'apprentissage : http://pages.infinit.net/touze/ta.html http://www.dysphasie.qc.ca/fr/index.phphttp://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/spip.php?article249

Homophonie et hétérographie

Quel casse-tête que sont les homophones ! Facilement réussis en exercices, difficilement transférés dans les écrits des élèves. Curieusement, c'est en 1730, dans la grammaire de Restaut, que l'on voit le thème de l'homophonie (à et a, ces et ses, ce et se, mes et mais, etc.) traité pour la première fois dans une grammaire française (Piron, 2008). Ce n'est donc pas de notre époque que les mots "qui-sonnent-pareils-mais-qui-ne-s'écrivent-pas-pareils" sont une préoccupation en écriture. Que peut-on faire pour soulager ce mal grammatical ?

Tout d'abord, il est important de savoir que les linguistes distinguent très nettement l'homophonie de l'hétérographie. Faisons un peu de latin. Le préfixe "homos" signifie pareil et le suffixe "phonos", son ou voix. L'homophonie renvoie donc à la langue orale, "qui sonne pareil". Le préfixe "hétéros" signifie différent et le suffixe "graphos", écriture. L'hétérographie appartient donc à la langue écrite, "qui s'écrit différemment". En joignant ces deux concepts, nous arrivons à nommer la représentation linguistique connue par les enseignants de français : les homophones. En clair, plusieurs élèves éprouvent des problèmes avec l'écriture des mots qui sonnent pareils, donc des problèmes d'hétérographie, puisqu'à l'oral, leur emploi est adéquat. D'ailleurs, c'est de là que vient toute la confusion parce les élèves n'ont pas conscience des classes de mots qu'ils emploient au moment de prendre la parole (Jaffré et Brissaud, 2006).

Selon l'Office québécoise de la langue française, il existerait deux catégories de ce qui est appelé dans nos milieux "les homophones" : les homophones lexicaux et les homophones grammaticaux.

En fait, on parle d'homophonie lexicale lorsqu'il y a ressemblance entre les mots d'un même groupe grammatical. On les retrouve principalement dans les classes de mots suivantes : les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes. Par exemples, ère et aire, pause et pose, etc. L'usage de ces homophones est généralement correct et n'engendre pas trop de maux de tête.

Les homophones grammaticaux, quant à eux, se rencontrent surtout dans ces classes de mots : les déterminants, les pronoms, les prépositions et les conjonctions. Ils proviennent de classes de mots différentes. Par exemple, à et a, ni et n'y, leur (pronom) et leur (déterminant), etc (OQLF, 2002). Règle générale, les élèves éprouvent principalement des difficultés avec l'utilisation des homophones grammaticaux.

Pour pallier à cette "bête noire", les recherches en didactique proposent un enseignement des homophones grammaticaux en identifiant en premier lieu les groupes de la phrase plutôt que les classes de mots : partir du générique vers le spécifique. Une fois les groupes de la phrase bien identifiés (GS - GV - GCP), il est clair pour le scripteur que le "a sans accent grave" ne se retrouvera pas dans le groupe-sujet ou dans le groupe complément de phrase (dans le cas d'une phrase simple) parce qu'il provient d'un verbe. Dans tous les autres cas, on inscrira le "a avec un accent grave". C'est aussi une fois les groupes de la phrase reconnus par l'élève qu'une manipulation par substitution aura lieu. La conjugaison à l'imparfait du verbe "avoir" est habituellement la substitution la plus courante pour s'assurer de la validité de son choix. Cette manipulation devient importante parce qu'il est possible qu'une proposition se retrouve à l'intérieur du groupe verbe. Ainsi, les élèves feraient plus facilement des transferts de connaissances surtout si cette analyse est faite à partir de leurs propres écrits (Nadeau et Fisher, 2006).

Malgré toutes ces explications, " Y faux camp m'aime fer attends scions !"

(Inspiré du titre de l'article de recherche de Brulland et Moulin, Cahiers pédagogiques, 2006).

Sources :
 
JAFFRÉ, Jean-Pierre et BRISSAUD, Catherine, in L'orthographe en question, Homophonie et hétérographie, un point nodal de orthographe, 2006, p.145.

NADEAU, Marie et FISHER, Carole, La grammaire nouvelle. La comprendre et l'enseigner, 2006, pp. 201 à 231.

Office québécoise de la langue française, Banque de dépannage linguistique, 2002, http://66.46.185.79/bdl/gabarit_bdl.asp?id=2645 .

PIRON, Sophie, La grammaire du français au XVIIIe siècle, Correspondances, novembre 2008, p.19.

Bonne rentrée scolaire !

Pour nous aider à découvrir leur potentiel caché ...

Source de l’image : club.ados.fr

Marie-Josée Harnois, conseillère pédagogique de français

Dossiers                                                    Plan de formation 2011-2012

Enseignement du français au 2^e cycle du secondaire,             Apprendre en lisant, 4^e secondaire

Enseignement du français pour l’adaptation scolaire,            Que faire avec le critère 5 en écriture ?

Enseignement du français dans les groupes avec aide             Caractéristiques d’une intervention efficace

 Enseignement en éthique et culture religieuse                        (Enseignement Ressource)

Enseignement ressource                                                               Progression des apprentissages

Responsable du développement des arts et de la culture