Grammaire et oralité

La dictée métacognitive

Problèmes possibles en classe

La gestion de la prise de parole est un problème qui peut survenir au secondaire.  Soit que les adolescents ne prennent pas l’exercice au sérieux, soit que les élèves ne sont pas impliqués cognitivement dans l’activité.

Il importe de mettre les mécanismes de la motivation de l’avant : présenter la difficulté grammaticale comme un problème à résoudre.  Ce problème doit être un défi raisonnable, ce qui veut dire que les élèves ont quelques connaissances pour réussir à trouver la solution.  Pour ce faire, l’enseignant mettra en place une mise en situation, dans laquelle il y a un problème de grammaire, qui permettra du même coup aux élèves d’activer leurs connaissances antérieures.

Il serait faux de croire que les élèves réussiront à être habiles oralement lors de la première séance de dictée métacognitive.  Il faut prévoir un temps de pratique où des habiletés langagières seront enseignées. 

Voici un schéma illustrant la séquence didactique pour l’enseignement de l’oral :

Aussi, plus l’activité de la dictée métacognitive sera mise en place, moins les élèves auront besoin d’ateliers d’enseignement.

Un principe pédagogique soutenu par Catherine Le Cunff est de demander aux élèves comment devrait se dérouler une séance de dictée métacognitive avant même de faire l’activité.  En procédant de cette façon, l’enseignant connait les représentations de ses élèves sur le fonctionnement, l’objectif, les conduites attendues et les rôles respectifs de l’activité.  Ainsi, cela permet de faire des réajustements en cours d’activité et après l’activité, lors du retour sur le déroulement. 

Selon Dolz et Schneuwly, les élèves du secondaire (14 ans) devraient développer ces habilités de base en communication et ce, même dans le contexte de la dictée métacognitive puisqu’il s’agit d’un débat d’idées :

·        Hiérarchisation d’arguments

·        Production des arguments les plus percutants dans le contexte

·        Influence de certaines marques langagières sur l’orientation (à peine, même, presque, au moins, …)

Une fois celles-ci en place, les autres habilités à enseigner sont le développement et l’approfondissement des arguments, l’autorégulation des échanges, la compréhension de la dynamique et l’écoute afin de bien réfuter.

Afin de cibler les objets d’apprentissage, il serait intéressant de filmer une session de dictée métacognitive et de la réécouter avec les élèves.  L’intention d’écoute sera d’identifier ce qui va et ce qui ne va pas dans la discussion.  Par exemple, on pourrait faire choisir comme habileté langagière d’observer comment une idée est justifiée ou comment un argument est approfondi.  Ce moment appelé "lieux de parole sur la parole" par Dolz et Schneuwly est essentiel à tous les apprentissages en communication orale.

Sources :

DOLZ, Joaquim et SHNEUWLY, Bernard (1998).  Pour un enseignement de l’oral, ESF éditeur, Paris, 210 pages.

LE CUNFF, Catherine, (2009). Enseigner ce que parler veut dire, in La place des savoirs oraux dans le contexte scolaire d’aujourd’hui, PUQ, Québec, p.199 è 222.

Rentrée 2013-2014

Les aides technologiques en classe de français

Même s'il est vrai que la mise en place des aides technologiques demande beaucoup de temps, d'énergie et de créativité de la part des enseignants et des administrateurs scolaires, il n'en demeure pas moins que les effets de leur utilisation sur l'apprentissage et sur l'estime de soi sont considérables.

Que ce soit en lecture, en écriture et même pour la communication orale, l'utilisation des aides technologiques agit tel un miroir auprès de nos apprenants.  Voici quelques exemples de cas que j'ai pu observer en situation d'apprentissage.

Intervention en lecture en enseignement ressource

L'enseignante ressource et moi rencontrons un groupe de 2 élèves en intervention en identification des mots, dépistés en classe par l'enseignante de français de 2e secondaire.

À priori, nous prenons le temps d'expliquer aux élèves les lacunes communes observées au moment de leur lecture orale en classe.  Nous prenons aussi le temps de leur expliquer ce qu’entraine une identification des mots inefficace sur la compréhension globale d'un texte.

Comme première activité, nous leur proposons d'enregistrer leur lecture d'un court texte (avec quelques mots multisyllabiques ou des mots nouveaux, par exemple issus de l'anglais).  Nous avons choisi d'utiliser Audacity pour sa facilité opérationnelle sans oublier les micros-casques, pour un enregistrement avec le moins d'interférences possible.

Une fois l'enregistrement fait, nous leur avons demandé d'écouter leur production en évaluant leur performance.  Toujours avec leur texte en support papier à leur portée, les élèves ont identifié leurs erreurs d'identification des mots. 

Moi : "Qu'est-ce que vous observez de votre lecture ?"

Réaction de O... (qui lance son micro-casque sur la table) : "Mais, je lis donc ben mal !"

Réaction de E... : "Je fais surtout des erreurs quand c'est des mots longs."

Moi :"Ça vous dit d'essayer d'arranger ça ?"

Avant la deuxième lecture, nous leur avons donné un enseignement sur comment attaquer les mots longs, entre autres.  Le deuxième enregistrement a été un succès et nous avons pu observer une amélioration presque instantanée de la sphère d'identification des mots. 

Intervention en écriture en classe de français, groupe d'élèves en difficulté

Je suis invitée à aller donner un enseignement sur la ponctuation à un groupe d'élèves en difficulté de 2e secondaire.  Les enseignantes et moi avions une double intention : enseigner l'utilisation de la virgule et enseigner comment utiliser une synthèse vocale (Word Q3) en révision de texte.

Un texte lié à la tâche d'écriture demandée précédemment servait de modèle pour l'enseignement.  Toute la ponctuation de la première page avait été supprimée.  Nous avons présenté "Louise" aux élèves et avons expliqué globalement les fonctions de la synthèse vocale.

Après la première écoute du texte en entier, nous avons demandé aux élèves ce qui n'allait pas avec le texte.  Bien sûr, ils ont nommé la ponctuation. 

Pour la deuxième lecture, nous avons donné comme intention d'écoute d'identifier l'endroit le plus propice pour la fin de la première phrase.  Pour réussir à déterminer unanimement la fin de la première phrase, les élèves ont dû négocier, justifier, analyser et voter.  La première phrase demeurait tout de même boiteuse, il fallait ajouter des virgules. 

"Je mettrais une virgule après tel mot parce que le complément de phrase se termine là."
"Non, cette partie de phrase s'attache au groupe complément de phrase, il faut mettre la virgule après tel autre mot."

Et ainsi de suite, jusqu'au moment où je leur propose d'écouter chacune des propositions.

"À votre avis, quel est le meilleur endroit pour placer la virgule ?"

Et ils ont réussi !

Nous avons utilisé une période de 75 minutes pour rétablir la ponctuation d'un paragraphe d'une dizaine de lignes.

La directrice, en observation, a mentionné aux élèves son émerveillement devant leur capacité à expliquer les différentes raisons pour lesquelles une virgule devait être utilisée.

Conclusion

Voilà deux exemples qui nous démontrent que les aides technologiques soutiennent l'apprentissage et favorisent le raisonnement métacognitif.  D'autres démarches seront expérimentées dans les semaines à venir.  Je suis tout à fait motivée face aux résultats qui seront engendrés !

Les critères d'évaluation en lecture

Le programme de formation du MELS prescrit, autant pour le primaire que pour le secondaire,  l’évaluation de la compétence à lire des textes variés par cinq critères d’évaluation.  Ces critères s’imbriquent et permettent de dépasser la simple opération du repérage d’informations dans un texte.  Sur ces cinq critères, quatre sont à considérer au moment d’inscrire un résultat au bulletin.  Le cinquième, le recours à une démarche et à des stratégies appropriées, fait l’objet d’une rétroaction à l’élève sans être considéré dans le résultat inscrit au bulletin.

L’enseignant a l’obligation de rendre compte sur le bulletin des quatre critères suivants : la compréhension, l’interprétation, la réaction et le jugement critique aussi appelé appréciation.

Voici un schéma qui représente la logique des cinq critères d’évaluation :

En quelques mots …

COMPRENDRE : C’est le respect des droits du texte, c’est « accéder le plus fidèlement possible au sens proposé par le texte explicitement ou implicitement ».  Avec une question de compréhension, une réponse commune et unique est attendue de l’élève.

Exemples de questions de compréhension :

• ·         Donnez les caractéristiques physiques du personnage principal.
• ·         Résumez le texte.
• ·         Si vous aviez à donner un titre au texte, quel serait-il ?
• ·         Identifiez les marqueurs de relation utilisés dans ce paragraphe.

INTERPRÉTER: C’est l’équilibre entre le droit du texte et le droit du lecteur, c’est « trouver une résonnance au texte en respectant les exigences de plausibilité afin que le sens attribué soit recevable. »  On comprend donc que la justification appuyée sur les éléments du texte est très importante dans le cas des questions d'interprétation.

Exemples de questions d’interprétation :

• ·         Croyez-vous qu’un tel évènement pourrait se produire au Québec ?  Expliquez votre réponse.
• ·         Quelle était l’intention de l’auteur en écrivant ce texte ?
• ·         Écrivez une fin selon le point de vue de tel personnage.
• ·         Quelle serait la leçon à tirer de ce texte ?

RÉAGIR : C’est le droit du lecteur, c’est le rapport personnel du lecteur avec le texte.  L’élève doit s’appuyer sur ses repères culturels pour fonder sa réaction.  Il est question d’un jugement de gout.

Exemples de questions de réaction :

• ·         Comment le personnage se sent-il dans tel évènement ?  Expliquez.
• ·         Qu’auriez-vous fait à la place du personnage.
• ·         Quelle partie de l’histoire allez-vous vous souvenir le plus longtemps ? Expliquez.
• ·         Lorsque vous avez lu telle phrase, quelle a été votre réaction ?  Justifiez votre réponse.

APPRÉCIER : C’est la distance du lecteur par rapport au texte pour l’observer.  C’est porter un jugement critique en comparant et en utilisant des critères sur différents aspects du texte.  L’élève doit s’appuyer sur ses repères culturels pour fonder son jugement.  Il s’agit d’un jugement esthétique.

Exemples de questions demandant un jugement critique :

• ·         Qu’est-ce qui fait que ce texte est difficile à comprendre ?
• ·         Comment l’auteur a-t-il réussi à rendre le personnage principal attachant ?
• ·         Pourquoi recommanderiez-vous ou non ce texte à un ami ?
• ·         Qu’est-ce qui te permet de croire que cette histoire/information est vraie ?

Au moment d’enseigner aux élèves comment répondre aux différents types de questions, « l’enseignant doit proposer des tâches qui les placent fréquemment en situation d’interagir avec leurs pairs. »  En effet, c’est en confrontant leurs idées que les élèves réussiront à bien justifier une interprétation, une réaction et une appréciation.  Pour développer la compétence à lire des textes variés, il est nécessaire de prévoir des temps de discussion, en grand groupe ou en petits groupes, autour des œuvres choisies.  Différents points de vue et idées sont alors mis au centre de la discussion et sont acceptés ou rejetés.  La clé est dans la justification. 

Pour faciliter des discussions et pour enseigner comment celle-ci doit se dérouler, il est certain que les textes proposant de fortes réactions auprès des élèves sont ceux à favoriser.  Ainsi, l’explication, la justification, la description et même l’argumentation auront une place de choix pour se développer.

Selon moi, le critère qui est le plus difficile à évaluer est le critère de la réaction parce que l’évaluation des effets d’un texte sur un lecteur peut être discutable.  Aussi, plusieurs justifications sont possibles.  Quel est alors le cadre qui confirme que telle réponse est justification satisfaisante et telle autre, non ?  Il faut absolument être au clair avec le type de réponses attendues au moment de composer une question de réaction.

Sources :

MELS (2012), Direction de l’évaluation, français, langue d’enseignement, L’évaluation de la lecture littéraire au secondaire.

F.Carle, C.Mercier et L.Lafrenière (2010), Pour développer la compétence à lire au secondaire …

Bonne rentrée scolaire 2012-2013

La force de l'équipe !

Source de l’image : http://www.lapresse.ca/sports/londres-2012/aviron-canoe-kayak/201207/30/01-4560705-le-huit-de-pointe-canadien-en-finale.php

Marie-Josée Harnois, Conseillère pédagogique

Dossiers

Enseignement du français au 2^e cycle du secondaire,

Enseignement du français pour l’adaptation scolaire,

Enseignement du français dans les groupes avec aide,

Enseignement en éthique et culture religieuse,

Enseignement ressource en français,

Responsable du développement des arts et de la culture.

Plan de formation 2012-2013

Les aides technologiques en écriture.

La prise de notes.

La nouvelle épreuve de lecture littéraire.

Les sphères d’intervention en lecture.

La philosophie pour enfants.

Quelle est la différence entre un rappel et un résumé ?

Le résumé est une stratégie de lecture souvent utilisée en français (et dans les autres disciplines) afin de vérifier la compréhension d'un texte soumis aux élèves.  (À défaut de lire tous les romans de la bibliothèque ...)  Le rappel est aussi une stratégie de lecture, mais moins connue.  Quelles sont les principales différences entre ces deux processus ? 

Pour Jocelyne Giasson, le résumé serait "la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative (respect de l'oeuvre de l'auteur), la réalisation d'une économie de moyens signifiants (en peu de mots) et l'adaptation à une nouvelle situation de communication (selon le destinataire)" (Giasson, 1996).  Au contraire, toujours selon Giasson, lorsqu'il est demandé à l'élève de redire oralement dans ses mots ce qui vient d'être lu, alors on lui demande de faire un rappel.  Outre le médium par lequel sera communiquée l'information, le résumé demande une élimination de certaines informations, une sélection et une hiérarchisation des celles-ci contrairement au rappel.  En effet, ce dernier exige l'énumération de toutes les informations présentes dans le texte, en ordre chronologique de préférence dans le cas d'un récit.

Bien que faire un résumé s'avère difficile pour la majorité des élèves, il importe, selon l'auteure précitée, que les élèves puissent avoir une idée des caractéristiques d'un bon et d'un mauvais résumé avant de faire cette tâche.  La principale difficulté rencontrée par nos jeunes est de ne pas produire ce qui est communément appelé le "copier-coller".  Pour arriver à contourner ce problème, Giasson suggère entre autres d'aborder, de prime abord, la technique des mots-clés avec des textes courts.

Source :

GIASSON, Jocelyne, La compréhension de lecture, De Boeck Université, 1996, pp. 81-87.

Et l'oral ?

La compétence 3 du programme de français est celle qui semble la moins enseignée, mais qui ne demeure pas moins la plus utilisée dans les classes de toutes les disciplines et en dehors de la classe.  La compétence à communiquer oralement est le berceau des relations interpersonnelles.  Il est pourtant difficile de saisir tous les moments d'oralité de la vie de nos adolescents et de les transformer en occasion d'en apprendre un peu plus sur les différentes possibilités d'exprimer nos idées.  Aussi, pour faciliter les différents apprentissages en communication orale, je vous propose un éventail de ressources qui, je l'espère, stimuleront votre créativité.

Le lien proposé dans cet article est un "pearltree" dans lequel j'ai colligé différentes ressources pouvant soutenir l'enseignement et l'apprentissage de la communication orale.



Pearltree MJO72 - ressources pour la communication orale

La bulle "vidéos" vous propose différentes situations de communication qui peuvent être analysées en classe par les élèves pour identifier les facteurs qui contribuent à une communication réussie ou à une communication manquée.  Autre utilisation possible, par exemple la bulle "oral et politique", les élèves pourraient observer l'intonation, la gestuelle, les regards qu'utilisent différents politiciens ou didacteurs de partout dans le monde et de l'histoire afin d'identifier ce qui rend leur discours convaincant.  Ensuite, en prise de parole, les élèves pourraient tenter de reproduire quelques techniques observées pour confronter et défendre leurs idées. 

Voici les autres regroupements vidéos :

• oral et publicités
• oral et faits de langue
• langage non-verbal
• conseils de pro
• bris de communication
• les têtes à claque
• courts métrages
• le stage de Kassandra

http://www.pearltrees.com/#/N-u=1_305583&N-p=21780745&N-s=1_2952063&N-f=1_2952063&N-fa=2952063

OU

Nom d'utilisateur : MJO72

Bon visionnement !